“知识改变命运”，听起来很鼓舞人心，可却是一句妥妥的“悖论”。为什么这么说？我相信很多从事一线教学的老师们心中已有答案：知识只有转换成能力，并且通过源源不断的动力去持续更新，才有可能改变命运！这期间，还得确保其他内、外部因素不能有太大变化。

我之前在高校工作了近七年的时间，因为工作原因，接触到不少从事一线教学的老师，也听他们念叨过：“这课我讲很多遍了，倒背如流，你随便挑一个知识点开始，我可以按照教案上写的时间精准结束！”言语、表情中总是透着一丝优越。这也许是一种超强的能力，可随着高校信息化的改革，课改的要求越来越深入，这种style的教师的竞争力怕是难以维持。

其实我们换位思考一下，学生想要获取知识，可以通过很多渠道实现，何必要在一个课堂上“听老师给他们倒背如流”呢？学生是一个很奇怪的群体，你以为他们没有听课，可是他们倒是对你是否在应付课堂十分敏感。倒背如流，意味着课堂缺乏新的认知、新的案例、新的体验，如果再加上新闻播音员一般冷静自持的语调、表情，也总是“隐身”于讲台之后，学生学习的热情往往滞后于教师的热情，却又早于教师退去，那么尚未激活的自己，如何可以呈现鲜活的课堂？一成不变的课堂，又如何能让改变发生？

近几年在给高校做生涯、就业类的师资培训，其实也有不少老师们为了促进学生改变，做出了很多努力。深夜伏案备课、修改PPT，有的还自费学习专业方面的各种课程，哪怕只是一节班会课，他们都会精心设计，不满足于只是在课堂上投递“知识”，完成教学任务，而是用各种方式，开启“自己与学生之间的对话”以及“学生与学生之间的对话”，学生社会化学习的热情会再次反馈到课堂上。教师在这一系列的过程期间，不再是独霸讲台与全部上课时间的“影帝影后”，占领知识的高位，而是让渡一部分时间与空间给到学生。这时于学生而言，改变发生了，学生会积极参与到课堂中的各种互动环节，他们不再是带着固有的认知去建立知识的壁垒，而是主动拆掉思维里的墙，从教师、其他同学那里获取新的砖瓦，新认知的大厦得以慢慢构建；于教师而言，改变也在发生，就像阿基里斯所说：“感谢我的学生，我从他们身上学到很多。”这不是一句客套谦虚的话，而是这些老师已经无法离开课堂，课堂是他们更新案例、了解学生、不断迭代自己课程的鲜活之地。用其中一位老师的话来说：“这是一个有趣、有情、有火花的地方！”学生与教师是双向激活的状态，这也就是为什么曼昆、斯滕伯格等世界级的大咖，他们的书三年就会更新，因为出色的教师或者说教育者，绝不满足于把自己活成“蜡炬成灰泪始干”的奉献者，而是放下感动自己的心态，去做一个精进者，从学生中学习，从内心认定自己对课堂的需要超过课堂对自己的需要。就像我们听到北大的毕业演讲，那些呼声最高的不是校长，不是领导，不是所谓的优秀校友，是一直坚持教学的老师们！只有这样，教学相长才不再是一个教学世界中的乌托邦，而是实实在在为教师和学生创造价值的精神家园。

说到这里，或许会有老师心生疑问：在大学生的课堂上，强调不好好听课考试就会“挂掉”他们，似乎也能收拢住一部分学生，那我为什么要花这么多心思改变？激活自己也挺累的不是吗？拿着设定好的教学大纲，按照教学目标精准“投喂”知识点，难道不香吗？

其实这里面就包含着三种教学原理，对于“教学的目的到底是什么”这个问题，三种原理就有三种答案。

文章写到这里稍停一下，我们不妨回忆一下，在迄今为止的生命历程中，发生在自己身上最大的改变是什么？这个改变又是怎么发生的呢？

接下来，我们把思绪放到历史长河中，过去100多年以来，想让一个人做出改变，我们用到了哪些方法呢？

有据可依最早的，也是广为大家熟知的，就是条件反射的建构者巴甫洛夫，那个著名的实验我们或许还有印象：每次在给狗喂食之前都先发出一些信号，连续几次之后，即使发出信号但不喂食，狗也照样流口水，这种现象被称为条件反射，证明动物的行为是因为受到环境的刺激，将刺激的讯号传到神经和大脑，神经和大脑做出反应。因此，想让一个三岁孩子吃饭的时候不会到处撒，敲打几下也能产生作用；让一个学生努力学习，也许高悬在头顶上的分数成绩同样能起到作用。条件反射带来的“行为主义”代表人物华生自信地说：“给我一打孩子，我能让他们满足同一个标签。”简单来说就是“胡萝卜+大棒”的方法，这是行为主义的答案，想要一个人做出反应，就要给他刺激。

可往往在毕业季的时候，很多学生会疯狂地撕掉书本，抛之弃之，那这个行为是怎么得来的呢？

是的，没有人给这个行为相应的刺激，因为人毕竟不同于动物，这不禁让人想起1957年，年轻的语言学家乔姆斯和著名的行为主义代表人物斯金纳之间的一场论战，乔姆斯发问：“假如一个孩子突然跟他母亲说‘妈妈，我恨你’，这是‘刺激-反应’的结果吗？总不可能有人教给孩子并训练他说‘我恨你’。”就像前面撕书本的行为，它不仅仅是刺激的结果，还包含了其他因素，比如不快乐的学习体验、复杂的社会情境、某些言论的影响等等，又或者，也许是一种开启新生活的仪式……

因此，布鲁姆按教学目标分类体系的“认知主义”阶段就到来了，它更关注人的内在，着力研究人是怎么获取、加工、处理、应用信息的等等。这种主张突破了用“刺激-反应”去教学的范式，对促进人们学习及改变有了很大的助力作用。正因如此，在如今的教学体系中，我们仍然沿用认知主义的教学主张。例如基于每门课程，从小学到大学，甚至连幼儿园都有教学大纲，他们为此设定统一的教学目标，使用既定的教学方法，按照固定模式撰写教案……但从事一线教学、又很喜欢琢磨教学效果的教师们不难发现，这种模式依然存在一个局限，就是当我们完全按照教学目标授课，将知识传递出去之后，学生在此过程中基本都是被动接受，鲜有“主动学习，重新构建认知”现象的产生，即便有，很多老师的课堂上也不会设置该环节让学生得以展现。因此，我们的教学促进改变了没有？改变的是什么？改变了哪些同学？改变的程度是什么？所有这些问题的答案都是臆想，整个教学过程无异于想往学生这个“U盘”里拷贝数据。但是前面我们也说到，学生接受信息不仅是被动的，很多时候他们更是倔强的。想要“占领”这些有着密码的U盘，你得首先保证：密码输入正确。

那么，这个密码到底是什么呢？“建构主义”教学观给了教育者们一个答案。建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的让·皮亚杰（Jean Piaget），他的理论坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，充满了辩证唯物主义的味道。而后，以维果斯基（Lev Vygotsky）为代表的一系列研究，都使建构主义理论得到了进一步的丰富与完善，也为应用到实际教学过程中创造了条件。

建构主义认为，学习很难在单纯的知识传递中发生，而是在一定的情境（社会文化背景）下，辅以社会化的伙伴（例如教师、学习伙伴、家长等）、社会化资料、平台等共同作用下而获得的，这就对我们的教学设计提出了新的要求。

在认知主义的主张下，我们的重点是明晰教学目标，传递目标所覆盖的知识点，至于这些知识有没有“在学生中间发生内化，构建新的认知”无法考证。就像期终考试，考核的基本是知识点的记忆。那么，想要内化发生，让学生把知识转化成能力，真正促进学生的改变，教师自己也从中得到精进，考虑“如何创建有利于学生构建意义的课堂形式”成了新的重点，也就是真正地“以学生为中心”，否则教师知识水平就会变成学生的天花板，学生只是教师思维过程、思维结果的重现者。根据信息在传递中递减的规律，即使是重现，内容的还原程度也非常有限，教学目标的达成尚且差强人意，认知的重构又从何谈起？

现在回想起我初次上课时的场景，哪怕是到现在，自己仍然有“独占整段教学时间”的情况发生，总觉得要多掏一些干货给学员们，不然对不起他们殷殷的期盼。更有甚者，会有讲到兴头“刹车失灵”，时间一久，自己筋疲力尽不说，学员们也会觉得知识量太大，有点应接不暇。好在之后有重量级的前辈提点，在课程开展过程中，我们科目组的伙伴们也会共创很多促进学员对话的环节，一番刻意练习之后，效果突出：通常连续几天的培训，课堂上学员们的相互碰撞，不断启发新的工作思路，哪怕是相互质疑产生的情绪波动，都成为他们彼此加深印象、不断深度参与课堂的火花点；而我，也异常珍惜这些对话，不管是他们宣之于口，还是轻轻的皱眉，或是浅浅的微笑……因为我知道，这些都是我能跟他们发生对话的神奇之门，推开这扇门，内有大乾坤。这也正是很多学员在课程评价中所提到的：北森课程中的工具是很贴近高校实际应用场景的……

这与建构主义的学习理论不谋而合，它主张学习环境需从“情境”“协作”“会话”“意义建构”四方面着力。这也是为什么“体验式教学”正在被越来越多的教育者所接受，一些直接面向学生的体验式教学营、素质拓展计划等被越来越多地引进到高校。学生在体验中仿佛推开了另一个通往未知领域的门，内化也就发生了，情境化的环境让对话发生了，作为教师，我们也被激活了。

“蜡炬成灰泪始干”常常被用来形容教师，被盛赞的同时似乎还带着一点无奈。作为始终与高质量人才密切接触的高校教师们，又正值课改的时机，突破“蜡炬”的宿命，构建教学的新范式，“开启对话、让渡课堂时间、把话语权交给学生、在情境化中激活我们自己、重构教学体验”，正当时！